quinta-feira, 29 de agosto de 2013

Tendências sociais da escola

Tendência tradicional

Papel da escola: Consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na sociedade. O compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade. O caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. Assim, os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes.

Conteúdos de ensino: São os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações adultas e repassados aos alunos como verdade. Os conteúdos são separados da experiência do aluno e das realidades sociais, valendo pelo valor intelectual, razão pela qual a pedagogia tradicional é criticada como intelectualista e, às vezes, como enciclopedista.

Métodos: Baseia-se na exposição verbal da matéria e/ou demonstração. Tanto a exposição quanto a análise são feitas pelo professor, observados os seguintes passos:

a)Preparação do aluno (recordação anterior)

b)Apresentação (pontos chaves)

c)Associação (combinar conhecimento novo/velho)

d)Generalização (Exposição sistematizada)

e)Aplicação (Exercícios)

Relacionamento professor/aluno: Predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles na aula. O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a ser absorvida. A disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o silêncio.

Pressupostos de aprendizagem: A idéia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de uma outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, apenas menos desenvolvida.

Os programas devem ser dados numa progressão lógica, estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade. A retenção do material ensinado é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da matéria.

Tendência Renovada

Papel da escola: A finalidade da escola é adequar as necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida. À escola cabe suprir as experiências que permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de construção e reconstrução do objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente.

Conteúdos de ensino: Como o conhecimento resulta da ação a partir dos interesses e necessidades, os conteúdos de ensino são estabelecidos em função de experiências que o sujeito vivencia frente a desafios cognitivos e situações problemáticas. Dá-se mais valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados racionalmente. Trata-se do “aprender a aprender”, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito.

Método de ensino: A idéia do aprender fazendo esta sempre presente. Valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o método de solução dos problemas. Embora os métodos variem, as escolas novas partem sempre de atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu desenvolvimento. Acentua-se a importância do trabalho em grupo não apenas como técnica, mas como condição do desenvolvimento mental. Os passos do método são:

a)Colocar o aluno numa situação de experiência que tenha um interesse por si mesma.

b)O problema deve ser desafiante, como estímulo à reflexão.

c)O aluno deve dispor de informações e instruções que lhe permitam pesquisara descoberta de soluções.

d)Soluções provisórias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta do professor.

e)Deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções à prova, a fim de determinar sua utilidade para a vida.

Relacionamento professor/aluno: Não há lugar privilegiado para o professor. Seu papel é de auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da criança. Se intervém é para dar forma ao raciocínio dela.

Para se garantir um clima harmonioso dentro da sala de aula é indispensável um relacionamento positivo entre professores e alunos, uma forma de instaurar a “vivência democrática” tal qual deve ser a vida em sociedade.

Pressupostos de aprendizagem: A motivação depende da força de estimulação do problema e das disposições internas e interesses do aluno. Assim, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio estimulador.

Tendência histórico-crítica

-Papel da escola: A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos, indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares.

-Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a função da pedagogia dos conteúdos é dar um passo à frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições existentes.

-A condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos.

-A educação é uma atividade mediadora no seio da prática social global, uma das mediações pela qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua própria participação ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma visão sintética, mais organizada e unificada.

-Conteúdos de ensino: São os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face às realidades sociais.

-Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados, eles não são fechados e refratários ás realidades sociais. Não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados; é preciso que se liguem, de forma indissociável, à sua significação humana e social.

-Métodos de ensino: Se o objetivo é privilegiar a aquisição do saber, e de um saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão da realidade (prática social).

-Assim, não se trata dos métodos dogmáticos de transmissão do saber da pedagogia tradicional, nem da sua substituição pela descoberta, investigação ou livre expressão das opiniões, como se o saber pudesse ser investigado pelo aluno, na pedagogia renovada.

-Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido de fora.

-O trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos com os conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a “ruptura” em relação à experiência pouco elaborada.

-Tal ruptura apenas é possível com a introdução explícita, pelo professor, dos elementos novos de análise a serem aplicados criticamente á prática do aluno.

-Uma aula começa pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de um confronto entre a experiência e a explicação do professor. Vai-se da ação à compreensão e da compreensão à ação, até a síntese, o que não é outra coisa senão a unidade entre a teoria e a prática.

Tendência tecnicista

Papel da escola: Num sistema social harmônico, orgânico e funcional, a escola funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas específicas.

-À educação escolar compete organizar o processo de aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se integrem na máquina do sistema social global.

-Tal sistema social é regido por leis naturais, cientificamente descobertas. Basta aplicá-las. A atividade da “descoberta” é função da educação, mas deve ser restrita aos especialistas; a “aplicação” é competência do processo educacional comum.

-A escola atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas.

Conteúdos de ensino: São informações, princípios científicos, leis etc..., estabelecidos e ordenados numa seqüência lógica e psicológica por especialistas. É matéria de ensino apenas o que é redutível ao conhecimento observável e mensurável; os conteúdos decorrem da ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade. O material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais etc...

Métodos de ensino: Consistem nos procedimentos e técnicas necessárias ao arranjo e controle nas condições ambientais que assegurem a transmissão/recepção de informações. Se a primeira tarefa do professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal é conseguir o comportamento adequado pelo controle do ensino; daí a importância da tecnologia educacional.

Processos instrucionais:

a)Estabelecimento de comportamentos terminais, através de objetivos instrucionais.

b)Análise da tarefa de aprendizagem, afim de ordenar sequencialmente os passos da instrução.

c)Executar o programa, reforçando gradualmente as respostas corretas correspondentes aos objetivos.

Relacionamento professor/aluno: São relações estruturadas e objetivas, com papéis bem definidos: o professor administra as condições de transmissão da matéria, conforme um sistema instrucional eficiente e efetivo em termos de resultados da aprendizagem.

-O aluno recebe, aprende e fixa as informações. O professor é apenas um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional previsto.

-O aluno é um indivíduo responsivo, não participa da elaboração do programa educacional. Ambos são espectadores frente à verdade objetiva. A comunicação professor / aluno tem um sentido exclusivamente técnica, que é de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento.

Pressupostos de aprendizagem: As teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender é uma questão de modificação do desempenho: o bom ensino depende de organizar eficientemente as condições estimuladoras. O ensino é um processo de condicionamento através do uso de reforçamento das respostas que se quer obter.

AS REFORMAS EDUCACIONAIS DOS ANOS 90

Empregabilidade e equidade social.

Constata-se que os anos noventa foram marcados por reformas educacionais em todos os âmbitos do sistema de ensino, o que tem levado a inferir que esta década só seja comparável à década de 60 em termos das mudanças que ensejou.

As reformas educacionais dos anos 90 trazem como referencia a preocupação com a equidade social e educação para todos. Para melhor compreensão do desenvolvimento do ideário das reformas na educação nesta década é preciso proceder a uma distinção entre três períodos de importantes movimentações no campo educativo.

1 – Educação e desenvolvimento (anos 40 até meados de 70).

Os anos sessenta refletiram no campo educativo as transformações que já vinham ocorrendo em décadas anteriores na vida econômica e social do país. Vários foram os eventos que marcaram essa época, entre eles: a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961, a transformação dos Colégios Universitários em Faculdades de Educação no início da década e o Primeiro Simpósio Brasileiro da Associação dos Professores de Administração Escolar – ANPAE, também em 1961.

Este período foi marcado pela introdução das idéias Taylor-fordistas no Brasil. Isto resulta na criação do SENAI em 1942, tendo à sua frente o grande industrial Roberto Simonsen, árduo defensor da incorporação dos ensinamentos da “organização científica do trabalho” como forma de superação dos pesados ônus deixados pela Segunda Guerra Mundial.

“Na moderna organização do trabalho, a antiga disciplina, a militar – que só se impunha pelo rigorismo dos feitores carrancudos – é substituída pela disciplina inteligente e consciente – oriunda do conhecimento exato que tem o operário da natureza do seu trabalho e da certeza do justo reconhecimento dos seus esforços.”(IN: Simonsen, 1973:436)

É nesse período que se assiste no Brasil a uma tentativa sem precedentes de modernização da economia através da industrialização, o que exigiu da classe trabalhadora melhores e maiores quesitos educacionais. Desde essa época, a relação entre formação e emprego passa a determinar as políticas educacionais

A influência exercida pelo pensamento econômico atribuía à educação formal o status de investimento seguro, o que mais tarde seria conhecido como Teoria do Capital Humano.

Por essas razões, será desenvolvido um modelo de êxito fundado na grande corporação, ou seja, a possibilidade de ascensão social para as classes trabalhadoras, no momento em questão, repousava na via da grande corporação, do emprego formal e regulamentado

Foram esses anos que consolidaram o esgotamento da possibilidade de êxito através da pequena propriedade. Isto se deu a partir do desenvolvimento das grandes corporações, produto do capitalismo monopolista. A educação formal passa a ser considerada como um elevador social 

O vinculo direto entre escolaridade e trabalho, em decorrência da relação educação e desenvolvimento, é forjado a partir daí, o que pode ser percebido no texto da primeira LDB-EM n. 4024, de 1961. Tal relação intensifica-se durante o regime autoritário, que tem lugar no Brasil a partir de 1964, apresentado a educação como investimento produtivo, como ficou expresso na Lei 5692, de 1971.

2 – Educação e Democracia (meados de 70 até final dos 80).

Em decorrência, justamente, da ampliação do direito à educação referida na Lei 5692/71, assiste-se no Brasil, na década de 70 e início dos anos 80, a um redimensionamento jamais visto na rede física de ensino público

O crescimento súbito da estrutura educacional no Brasil de maneira desordenada, pouco planejada e com todos os atropelos característicos das contradições do próprio regime autoritário, combinando elementos de descentralização administrativa previstos na reforma do Estado de 1967, através do decreto n. 200/67, com o planejamento centralizado.

Consolida-se, assim, a organização de um sistema nacional de educação com evidentes traços de autoritarismo e verticalismo na sua gestão. A administração da educação, no referido contexto, passa a ser entendida como atividade racional e burocrática, devendo ser completamente dissociada da política.

A gestão da educação deveria assentar-se no planejamento elaborado por especialistas no assunto. O Instituto Latino-americano de Planejamento Econômico e Social – ILPES, criado no interior da Comissão Econômica para a América Latina e Caribe – CEPAL, tinha como objetivo formar os planejadores e administradores escolares. A escola, assim como o sistema, também deveria se organizar dentro dos pressupostos da chamada “administração científica do trabalho”.

No final da década de 70, com as manifestações políticas que deram origem ao processo de abertura no país e ao surgimento do novo sindicalismo, toma expressão o movimento em defesa da educação pública e gratuita. Esse movimento vai se contrapor à dissociação existente entre planejamento econômico e social. Os segmentos sociais organizados em defesa da escola pública e gratuita, extensiva a todos, vão denunciar o caráter centralizado dos planejamentos globais que refletem o padrão autoritário de política estatal.

Tal reivindicação será conhecida como a defesa do acesso e permanência na escola. Para tanto, seria necessário combater o caráter excludente da instituição escolar que além de muito restritiva no acesso (a inexistência de vagas para todos), ainda dificultava a permanência da maioria através do uso de formas autoritárias de ensino e avaliação. Essas formas, denominadas de cultura da repetência, impediam que muitos conseguissem concluir sua trajetória escolar.

Uma gestão democrática da educação, que reconhecesse a escola como espaço de política e trabalho, era buscada nos emblemas de autonomia administrativa, financeira e pedagógica; participação da comunidade nos desígnios da escola (elaboração dos projetos pedagógicos e definição dos calendários) e a criação de instâncias mais democráticas de gestão (eleição de diretores e constituição dos colegiados).

A Constituição Federal de 1988 consolida muitas dessas conquistas à medida em que reconhece a necessidade de ampliação da educação básica, incluindo agora a educação infantil, ensino fundamental e médio, abarcando, ainda, a gestão democrática. Em relação aos direitos dos trabalhadores da educação pública, a Carta Magna de 1988 também dispõe sobre a liberdade dos mesmos se organizarem em sindicatos.

A principal característica desse processo foi a discussão do direito a igualdade. Se a educação do ponto de vista econômico era imprescindível para o desenvolvimento do país, do ponto de vista social era reclamada como a possibilidade de acesso das classes populares a melhores condições de vida e trabalho. Essa dupla abordagem talvez tenha forjado a construção de uma nova orientação para as reformas educativas dos anos noventa.

3 – Educação e eqüidade social (anos 90).

Em março de 1990 é realizada, em Jomtien, a Conferência Mundial Sobre Educação Para Todos, propondo maior eqüidade social nos países mais pobres e populosos do mundo. O Brasil, sendo signatário desta Conferência, procurou implementar reformas nos seus sistemas públicos de educação básica em consonância com os princípios da mesma. O Plano Decenal de Educação, assinado em dezembro de 1993, é a expressão primeira desse esforço. Alguns autores consideram que este nunca tenha saído do papel.

O traço mais marcante dessa Conferência será a construção de um consenso em torno de uma educação para todos com eqüidade social. Tais orientações buscam mediar as duas referências anteriores: uma educação que responda às exigências do setor produtivo (gestão do trabalho) e outra que atenda às demandas da maioria (gestão da pobreza).

O termo eqüidade refere-se à disposição de reconhecer o direito de cada um, mesmo que isso implique em não obedecer exatamente ao direito objetivo, pautando-se sempre pela busca de justiça e moderação. Esse entendimento do termo sempre esteve presente nas políticas educacionais brasileiras. Entretanto, não parece ser essa a conotação atribuída à eqüidade social no atual momento.

Este conceito, da forma como aparece nos estudos produzidos pelos Organismos Internacionais ligados à ONU e promotores da Conferência de Jomtien, sugere a possibilidade de estender certos benefícios obtidos por alguns grupos sociais à totalidade das populações, sem contudo, ampliar na mesma proporção as despesas públicas para esse fim. Nesse sentido, educação com eqüidade implica o mínimo de instrução indispensável às populações para sua inserção na sociedade atual.

Essa concepção difere radicalmente das motivações da defesa pela educação contida nas referências anteriores. No alvorecer dos anos noventa, uma nova orientação será cunhada. A educação básica reveste-se de caráter profissional com as mudanças no processo produtivo. As exigências de perfil profissional mais flexível e adaptável recaem para uma formação calcada não mais em saberes específicos, mas em novos modelos de competência.

Por fim, as orientações para as reformas educacionais nos anos 90 resguardam a possibilidade de continuar a formar força de trabalho para as demandas do setor produtivo, e no lugar da igualdade de direitos oferecem a eqüidade social, entendida como a capacidade de estender para todos o que se gastava só com alguns. O Fundo de Manutenção e de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – FUNDEF parece refletir exatamente esta lógica.

Finalmente, partindo da constatação de que o mercado de trabalho, na economias globalizadas , vem apresentando um aumento significativo do emprego precário, uma queda generalizada dos salários, um aumento do trabalho informal e uma crescente taxa de desemprego é necessário discutir o recente conceito de empregabilidade como um termo criado mais para encobrir que para explicar essa realidade.

Esse conceito que refere-se mais à capacidade dos trabalhadores se manterem empregados ou encontrar novos empregos, quando demitidos, a partir de suas possibilidades de resposta às exigências de maiores requisitos de qualificação demandados pelas mudanças tecnológicas do processo produtivo. Necessita ser questionado pela raiz.



segunda-feira, 5 de agosto de 2013

Fundamentos para a pedagogia diferenciada



“Se o objetivo é dar a todos a chances de aprender, quaisquer que sejam suas origens sociais e seus recursos culturais, então, uma pedagogia diferenciada é uma pedagogia racional. Diferenciar é, pois, lutar para que as desigualdades diante da escola atenuem-se e, simultaneamente, para que o nível de ensino se eleve”. Perrenoud

A teoria crítica do currículo, hoje é mais situada nas relações que são geradas entre o currículo e ideologia, currículo e estrutura social, currículo e cultura, currículo e poder. A igualdade de tratamento na aula produz desigualdades nas aprendizagens, pois a própria organização escolar produz o insucesso dos alunos e provoca a separação entre escola e sociedade. Então a utilização da pedagogia diferenciada constitui uma provocação de transformação profunda, ao propor enfrentamentos que respondam às diferentes expectativas e necessidades dos alunos para que adquiram competência de intervenção na sociedade.

O que se entende em termos de pedagogia diferenciada é que o currículo não pode permanecer insensível ao diferente capital cultural de procedência familiar e social que os alunos carregam no seu dia-a-dia para a escola. Existe uma relação entre sucesso escolar e situações sociais privilegiadas, assim como, entre fracasso escolar e situações sociais desfavorecidas, e a escola por sua vez, reproduzindo a sociedade, acaba confirmando e reforçando a cultura das classes privilegiadas. É certo que a incidência de culturas distintas traz consigo muitas vezes conflitos, discriminação, dominação e exclusão.

O currículo não deve descuidar da especificidade das diferenças, pluralidades, múltiplos olhares da aprendizagem e a chamada cultura popular. É por isso que penso, como Philippe Perrenoud, que os professores, devem ter competência para entender que os alunos são, tal como nós próprios, seres sociais com uma bagagem peculiar de crenças, significados, valores, atitudes e comportamentos adquiridos em ambientes extra escolar, que devem ser considerados.

Ao núcleo comum que forma o currículo formal e oficial, é necessário adicionar um novo cenário curricular onde se contemple a conversa entre as diversas culturas presentes, pois não existe uma única cultura universalmente aceita e, por isso, correta de ser transmitida.

O professor é o elo articulador entre a sociedade e a escola, fazendo da instituição escolar um local de pluralismo cultural, de referências e identidades legitimadas, de caminhos e procedimentos de aprendizagem dos alunos. O docente terá como missão consolidar a ascensão educacional de cada discente, sem, no entanto desvalorizar a visão da sociedade, onde esses alunos estão inseridos. Ao respeitar e legitimar as identidades e especificidades regionais, locais e individuais (incluindo as necessidades educativas especiais) concretizará a consonância social que todos buscam. Acredito seja essa a proposta de Philippe Perrenoud, quando fala em pedagogia na escola das diferenças.

Quando nos reportamos a Perrenoud, lembramos dos três fundamentos para a pedagogia diferenciada. O primeiro fundamento tem por embasamento uma política educativa de criação igualitária: “a diferenciação está ligada ao cuidado de fazer trabalhar em conjunto alunos de níveis diferentes, no seio de grupos heterogêneos”. O segundo é que a informação da diversidade de caráter cognitivo permite a noção de entradas para a diversificação didática. O terceiro, mais determinante, é de fundo ético, e assenta-se sobre o postulado da educabilidade, “numa atitude sistemática, procurar incansavelmente encontrar um caminho possível para a aprendizagem, mesmo depois de tudo ter falhado”.

Considerando o que está enunciado, em minha opinião, aumentar o tempo de estudo não é a solução, pois o tempo não é a fundamental saída, deve-se sim, aprender num ritmo relativamente unificado, porém conduzido pelos professores de forma diferenciada. Portanto, o que deve ser diferenciado é investir em cada aluno, na criatividade, de maneira estratégica, e no atendimento personalizado dedicado a cada discente.

Perrenoud, Ph. A Pedagogia na Escola das Diferenças. Fragmentos de uma sociologia do fracasso.

Dez novas competências para uma nova profissão Philippe Perrenoud

É preciso reconhecer que os professores não possuem apenas saberes, mas também competências profissionais que não se reduzem ao domínio dos conteúdos a serem ensinados, e aceitar a idéia de que a evolução exige que todos os professores possuam competências antes reservadas aos inovadores ou àqueles que precisavam lidar com públicos difíceis
Existe hoje um referencial que identifica cerca de 50 competências cruciais na profissão de educador. Algumas delas são novas ou adquiriram uma crescente importância nos dias de hoje em função das transformações dos sistemas educativos, bem como da profissão e das condições de trabalho dos professores.

Essas competências dividem-se em 10 grandes "famílias":

1. Organizar e estimular situações de aprendizagem.2. Gerar a progressão das aprendizagens.

3. Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam.

4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho.

5. Trabalhar em equipe.

6. Participar da gestão da escola.

7. Informar e envolver os pais.

8. Utilizar as novas tecnologias.

9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.

10. Gerar sua própria formação contínua.

Será que essas competências são realmente "novas"? Elas definem a "nova profissão", esboçada por Meirieu (1990) há mais de 10 anos? Representam uma ruptura ou são "eternas" no seio da profissão de educador?
Em algumas profissões que dependem totalmente das tecnologias, a renovação das competências é evidente. No entanto, isto não acontece na educação escolar: nem o vídeo, nem o computador, nem a multimídia, até hoje, fizeram com que a profissão de professor mudasse. Desse ponto de vista, a aparente continuidade provoca a ruptura. Se surgissem novas competências, não seria para responder a novas possibilidades técnicas, mas devido à transformação da visão ou das condições de exercício da profissão.
As representações e as novas práticas pedagógicas desenvolvem-se de forma progressiva. Em primeiro lugar, são aplicadas em escolas e classes atípicas, muito antes de serem reconhecidas e adotadas pela instituição e pela profissão, ainda que, em cada momento da história de um sistema educativo, observe-se um amplo leque de práticas &endash; e, portanto, de competências &endash; que vão das mais tradicionais às mais inovadoras.
Desse modo, seria exagerado falar de novas competências se isto sugerisse uma "mutação". Assistimos mais a uma progressiva recomposição do leque de competências de que os professores necessitam para exercer seu ofício de forma eficaz e equitativa. Algumas formas de "dar aula" desaparecem lentamente, enquanto outras assumem uma crescente importância. Algumas delas, que eram parte integrante da profissão, agora pertencem à tradição, ao passo que outras, reservadas aos militantes, integram-se pouco a pouco à identidade e aos recursos do professor da base.

É bastante difícil perceber a novidade, pois as palavras utilizadas para designar as grandes famílias de competências criam uma impressão de familiaridade e, por isso, diversos professores podem, com boa-fé, afirmar que essas competências não lhes são estranhas, que já as possuem, embora nem sempre as dominem bem nem as apliquem no dia-a-dia. Por exemplo, que professor confessaria que não sabe organizar e estimular situações de aprendizagem?
Uma parte do sentimento de familiaridade nasce do fato de que essas questões estão presentes no discurso "moderno" que acompanha as reformas escolares ou que está enraizado nos movimentos pedagógicos e nas ciências da educação. Assim, essas idéias fazem parte da "paisagem pedagógica" e todos "vêem mais ou menos" o que é evocado quando se fala de avaliação formativa, de contrato didático, de pedagogia diferenciada.
Se levarmos a sério todas essas competências, poderemos medir melhor o desvio existente entre o fato de saber ministrar um curso frontal ou "lições" &endash; habilidade pedagógica muito comum, porém bastante pobre &endash; e controlar uma ampla gama de situações e procedimentos de aprendizagem, levando em conta a diversidade dos aprendizes. Essas últimas práticas exigem competências muito mais apuradas, provenientes tanto da didática quanto da gestão de classe.
Ante todas as listagens apresentadas como definitivas e fechadas, o movimento espontâneo de um leitor é a resistência, o questionamento da incrível pretensão do autor à exaustividade e ao ordenamento. No entanto, essa resistência, salutar, deixa de lado o mecanismo principal: pensar nas principais evoluções da profissão.
Paradoxalmente, embora seja apresentado como uma ferramenta de análise, um referencial também cumpre uma função de síntese. Considerado em seu conjunto, deixa entrever uma profissão e talvez seu movimento histórico. É neste nível que se impõe o debate.
Para entrar na matéria, parece-me importante colocar e admitir duas considerações prévias, que serão examinadas a seguir. É importante:

1. reconhecer que os professores não possuem apenas saberes, mas também competências profissionais que não se reduzem ao domínio dos conteúdos a serem ensinados;

2. aceitar a idéia de que a profissão muda e sua evolução exige atualmente que todos os professores possuam novas competências, antes reservadas aos inovadores ou aos professores que precisavam lidar com os públicos mais difíceis.
1. Admitir que os professores têm competências profissionais
Ninguém duvida de que os professores têm saberes. Será que também têm competências? É claro que tudo depende da definição que damos a esse conceito. Se entendermos por competência a capacidade de agir de uma forma relativamente eficaz em uma família de situações, sem dúvida aceitaremos que os professores possuem competências, mas acrescentaríamos com um pouco de desdém: acalmar a classe, estabelecer uma certa ordem, corrigir provas, dar uma orientação, ajudar um aluno em dificuldade, fazer com que os alunos trabalhem em grupos, explicar de novo uma noção mal compreendida, planejar um curso, dialogar com os pais dos alunos, mobilizá-los em torno de um projeto ou de um enigma, sancionar na medida adequada, conservar o sangue frio...
Sem dúvida, essas diversas habilidades parecem necessárias, mas numerosos professores consideram-nas pouco "nobres" em função dos saberes disciplinares. Quanto mais avançamos no ensino médio e superior, mais o saber a ser ensinado passa a constituir o cerne da identidade do educador, mais os professores subestimam o saber paraensinar, reduzindo-o a uma mescla de bom senso, coerência, arte de se comunicar claramente. Por isso, as habilidades são mais reconhecidas se concebidas como a aplicação de saberes metodológicos, baseados nos saberes teóricos, como a didática das disciplinas ou a psicologia cognitiva. Esses saberes procedimentais não têm o prestígio das ciências ou da história, porém são saberes menos "vulgares" que as habilidades.
Se nos situarmos em outra perspectiva, a das habilidades sem nome nem bases teóricas bem identificadas, entramos no domínio dos "ossos do ofício". Ora, o que caracteriza a profissão de professor é que se fala muito pouco das maneiras de fazer, do savoir- faire, das habilidades construídas no decorrer da experiência; enquanto isso, em outras profissões, sua diversidade e pertinência provocam a admiração dos colegas. Poderíamos dizer, exagerando um pouco, que os professores têm vergonha das habilidades.
Poderíamos dar um status mais invejável a essas habilidades práticas se as tratássemos como "competências"? Para isso, o corpo docente deveria ter uma visão positiva da noção de "competência". Isto não é evidente, já que no mundo escolar muitas vezes a idéia de competências é associada à tradição utilitarista (saber fazer seu imposto de renda, ler um manual ou trocar um pneu) ou à característica neoliberal do mundo do trabalho.
A emergência da noção de competência no mundo das empresas está ligada, em parte, ao movimento rumo à flexibilização, à precariedade do trabalho e ao enfraquecimento das escalas de qualificação e, conseqüentemente, das solidariedades estatutárias. O mundo do ensino desconfia do "enfoque por competências", suspeitando, assim, que a escola está a serviço da economia em detrimento da cultura.
Uma parte do corpo docente resiste de uma maneira ainda mais viva e negativa a esses enfoques, pois agora precisa lidar diretamente com eles. Com efeito, os sistemas educativos visam ao mesmo tempo:
explicitar e avaliar de forma mais precisa as competências propriamente profissionais dos professores (para além de sua cultura teórica);
reformular os programas escolares no sentido de referenciais de competências (Perrenoud, 1999c).
Assim, a denúncia da moda das competências parece uma luta simultânea contra a racionalização da profissão e a asfixia dos saberes e da cultura. Se a noção de competências parece-lhes empresarial, tecnocrática, utilitarista, se parece-lhes contrária ao humanismo e ao conhecimento, como é que os professores poderiam reconhecer que exercem numerosas competências para realizar seu trabalho, para fazer aprender ou simplesmente permitir a coexistência e a cooperação em uma classe e em uma instituição?
Felizmente, quando os professores têm formação universitária, mesmo se ela for muito acadêmica, são capazes de aprender a partir da experiência, de refletir e de forjar na prática as competências sem as quais não poderiam sobreviver em uma sala de aula. Embora não garanta uma prática reflexiva, um elevado nível de formação predispõe a ela. O problema é que cada um aprende por si mesmo, sem imaginar que muitas vezes chega, por meio de caminhos incertos e difíceis, às aquisições das ciências sociais e humanas e às habilidades dos pedagogos.

Portanto, devemos enfrentar e analisar a realidade do trabalho educador (Tardif e Lessard, 1999), proceder a uma transposição didática a partir das práticas reais, reequilibrar nesse sentido os programas de formação dos professores, articular as competências identificadas com uma verdadeira cultura básica nas ciências da educação e desenvolvê-las em função de um procedimento clínico e reflexivo de formação em alternância.
Ao nos preocuparmos com as competências, estaremos, acima de tudo, lutando por uma formação profissional dos professores baseada na realidade das práticas. Contudo, isto também significa ter meios para fazer a profissão evoluir por meio do desenvolvimento de novas competências.
2. Novas competências: para que todos aprendam

Na análise dos motivos para lutar pela profissionalização da profissão de professor, deparamo-nos com dois tipos de fatores: por um lado, transformações das condições de exercício da profissão e, por outro, crescentes ambições dos sistemas educativos. O ensino nunca foi uma profissão tranqüila. Sempre teve de confrontar o outro, sua resistência, sua opacidade, suas ambivalências. Entretanto, devido às suas múltiplas transformações, parece cada vez mais difícil ensinar e, sobretudo, fazer aprender.
Ao mesmo tempo, o nível de conhecimento e de competência das novas gerações torna-se um mecanismo político e econômico da maior importância. Mecanismo econômico porque o "capital humano" continua sendo um trunfo decisivo para o desenvolvimento e a sobrevivência na concorrência internacional. E também um mecanismo político porque, embora sem garantir a generosidade e o altruísmo, e menos ainda a liberdade, a igualdade e a fraternidade, a instrução é uma condição necessária da democracia e da capacidade de construir uma ordem negociada, de não aumentar a violência ou o fanatismo quando a sociedade é rompida por crises.
Logo, espera-se uma maior eficácia dos sistemas educativos, ao mesmo tempo em que os orçamentos diminuem e as condições de trabalho e os públicos tornam-se mais difíceis. A escola não tem mais direito ao fracasso, não pode mais rejeitar os que "não querem trabalhar". Não é mais suficiente fazer progredir os que trabalham e compreendem de forma espontânea o sentido desse investimento; é preciso aderir à causa da instrução dos alunos para os quais "a vida está em outro lugar".
Por isso, as novas competências exigidas estão relacionadas tanto a didáticas pontuais, baseadas nas ciências cognitivas, quanto a enfoques transversais que aliam a psicanálise e a sociologia, que visam a criar ou a manter &endash; e, portanto, a explicar e a compreender &endash; o desejo de aprender, o sentido dos saberes, o envolvimento do sujeito na relação pedagógica e a construção de um projeto.
3. Dez famílias de competências mais uma

Não podemos dissociar as competências da relação com a profissão. Para formar professores mais competentes, aliando uma postura reflexiva e uma forte implicação crítica para o desenvolvimento da sociedade, é necessário desenvolver a profissionalização do professor.
A palavra está na moda, mas a idéia assusta. Provavelmente, todos desejariam beneficiar-se com o nível de especialização que é associado a uma profissão, ao prestígio, ao poder e a uma boa remuneração. No entanto, os atores hesitam em assumir a parcela de autonomia e responsabilidade que está ligada ao exercício de uma profissão. As autoridades querem conservar seu controle sobre os professores e os estabelecimentos. Por outro lado, estes últimos não desejam prestar contas.
Daí a importância, para gerar a transição, de uma décima primeira família de competências, da qual dependerão a outras. Essas competências não se relacionam ao trabalho com os alunos, mas à capacidade de os professores agirem como um ator coletivo no sistema e de direcionar o movimento rumo à profissionalização e à prática reflexiva, assim como para o domínio das inovações.
Isto está relacionado à evolução do sindicalismo, aos projetos de estabelecimento e à participação dos professores na elaboração das reformas escolares, desde que seja negociado. Significa que a profissionalização exige uma vontade comum dos professores, dos diretores e dos políticos.
Referências Bibliográficas
Meirieu, Ph. Enseigner, scénario pour un métier noveau. Paris: ESF, 1990.
Tardif, M.; Lessard, C. Le travail enseignant au quotidien: expérience, interactions humaines et dilemmes profissionnels. Québec: Les presses de L’Université Laval et Bruxelles/De Boeck, 1999.